Proefschrift

1

2 Dit onderzoek is mogelijk gemaakt door en uitgevoerd aan de Lerarenopleiding van de Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen. Omslagontwerp: Deniz Haydar Vormgeving: Designdays, Nynke Visser Drukwerk: Gildeprint © Eva-Anne Le Coultre, 2023 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar worden gemaakt zonder schriftelijke toestemming van de auteur.

3 Ruimte om te denken Wat we kunnen leren van ervaren filosofiedocenten Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Rijksuniversiteit Groningen op gezag van de rector magnificus prof. dr. C. Wijmenga en volgens besluit van het College voor Promoties. De openbare verdediging zal plaatsvinden op donderdag 13 juli 2023 om 16.15 uur door Eva Anne Le Coultre geboren op 18 augustus 1976 te Amsterdam at l t n j i g van de ra ij iversiteit r i ge op gezag van de rector magnificus prof. dr. C. Wijmenga en volgens besluit van het College voor Promoties. De openbare verdediging zal plaatsvinden op donderdag 13 juli 2023 om 16.15 uur door Eva Anne Le Coultre geboren op 18 augustus 1976 te Amsterdam

4 Promotor Prof. dr. J.J.H. Dekker Copromotor Dr. W.A.J. Meijer Beoordelingscommissie Prof. dr. H.T.A. Amsing Prof. dr. B.P. van Heusden Prof. dr. C. Bakker

5 Inhoudsopgave Inleiding 7 Hoofdstuk 1: Theorie en context 9 1.1 Filosofie in het voortgezet onderwijs in Nederland 10 1.2 Wat is filosofie? 11 1.3 Vakdidactisch onderzoek in Nederland 13 1.4 Filosofie leren - leren filosoferen 17 1.5 Wat is denken? 26 1.6 Continuïteit - discontinuïteit 38 1.7 Authoritative - dialogic discourse 44 1.8 Analysekader en onderzoeksvragen 51 Hoofdstuk 2: Methode 57 2.1 Doelstellingen van het onderzoek 58 2.2 Type onderzoek 60 2.3 Selectie van de docenten 62 2.4 Verzameling van het empirische onderzoeksmateriaal 63 2.5 Analyseproces 68 2.6 Kwaliteitscriteria en overwegingen bij de gehanteerde werkwijze 70 2.7 Ethische paragraaf 78 Hoofdstuk 3: Portretten 81 3.1 Portret van Harm 83 3.2 Portret van Desiree 93 3.3 Portret van Wibo 103 3.4 Portret van Tirza 111 3.5 Portret van Don 119 3.6 Portret van Joan 127 3.7 Portret van Bert 136 3.8 Portret van Yoram 145 Hoofdstuk 4: Analyse 155 4.1 Eerste spanningsveld: filosofie leren - leren filosoferen 156 4.2 Tweede spanningsveld: continuïteit - discontinuïteit 165 4.3 Derde spanningsveld: authoritative - dialogic discourse 176 4.4 Strategieën van docenten om leerlingen in het gesprek aan het denken te zetten 182

6 Hoofdstuk 5: Conclusie 191 Bibliografie 202 Bijlagen 209 Summary in English 215 Dankwoord 222

7 Inleiding Toen aan het eind van de jaren tachtig van de vorige eeuw het vakdidactisch onderzoek naar filosofieonderwijs in Nederland begon, was het vak filosofie in het voortgezet onderwijs nog een zeldzaamheid. De eerste twee proefschriften (Van der Leeuw & Mostert, 1988 en Kessels, 1989) gingen over wat de doelstellingen van filosofie in het voorgezet onderwijs zouden moeten zijn en welk lesmateriaal daarvoor ontwikkeld zou moeten worden. Inmiddels zijn we ruim dertig jaar verder en heeft filosofie zich als schoolvak in Nederland ontwikkeld tot een bloeiende praktijk. Daarom is het nu mogelijk om onderzoek te doen dat niet kijkt naar wat er zou moeten gebeuren, maar naar wat er gebeurt. Er zijn inmiddels een heel aantal ervaren filosofiedocenten op de havo en het vwo die een enorme schat aan kennis en ervaring in zich dragen. Een van de belangrijkste doelen van dit onderzoek is om die kennis te delen, zodat filosofiedocenten (en wellicht ook docenten van andere vakken) ervan kunnen profiteren. Dit onderzoek is daarom niet gericht op hoe het filosofieonderwijs er theoretisch gezien uit zou moeten zien, maar andersom: het is een poging om vanuit de lespraktijken van acht ervaren filosofiedocenten inzicht te krijgen in wat zij met hun filosofielessen willen bereiken en hoe ze dat doen. Leerlingen aan het denken zetten wordt door de acht deelnemende docenten als het belangrijkste doel van het filosofieonderwijs beschouwd. De hoofdvraag die hieruit voortkomt voor dit onderzoek is: hoe kan de filosofiedocent de leerlingen de ruimte bieden om zelf te denken? Van de lespraktijken van deze acht filosofiedocenten zijn portretten gemaakt. Daarin vertellen zij over hun opvattingen over het vak en krijgen we via korte stukjes uit hun lessen een beeld van hoe zij hun leerlingen aan het denken proberen te zetten en hoe hun leerlingen daarop reageren. Dit onderzoek past daarmee in de traditie van de geesteswetenschappelijke pedagogiek, waarbij getracht wordt om de praktijk als een betekenisvol geheel te begrijpen, met als doel een theorie van en voor die praktijk te ontwikkelen. In dit onderzoek is dat in de vorm van een analysekader dat bestaat uit drie spanningsvelden waartussen filosofiedocenten zich bevinden: tussen filosofie leren en leren filosoferen, tussen continuïteit en discontinuïteit en tussen twee soorten van gesprek: authoritative en dialogic discourse. In het eerste hoofdstuk, Theorie en context, worden deze drie spanningsvelden geconstrueerd. Het eerste spanningsveld, tussen filosofie leren en leren filosoferen, komt voort uit de doelen van het vak filosofie in de bovenbouw voor havo/vwo, dat zowel gericht is op het leren van kennis over filosofische begrippen en

8 theorieën, als op het leren om zelf te denken over filosofische vragen. Vervolgens wordt het begrip ‘denken’ verder onderzocht, aan de hand van het werk van Hannah Arendt en John Dewey. Hieruit worden een aantal aanwijzingen gedestilleerd voor het onderwijs in denken. Een van die aanwijzingen is dat er iets moet gebeuren dat de routine doorbreekt om aan het denken gezet te worden. Daar komt het tweede spanningsveld uit voort, tussen continuïteit en discontinuïteit. Een andere aanwijzing is het belang van de dialoog voor het denken. Dat leidt tot het derde spanningsveld, tussen authoritative en dialogic discourse. Bij elk spanningsveld zijn een aantal onderzoeksvragen geformuleerd, die in de analyse worden toegepast op de interviews en lesfragmenten van de acht deelnemende docenten. In het tweede hoofdstuk, Methode, wordt uitgelegd hoe er te werk is gegaan. De doelstellingen en het type onderzoek worden beschreven en er wordt uitgelegd hoe het onderzoeksmateriaal verzameld en geanalyseerd is. Hier wordt toegelicht waarom er gekozen is voor bepaalde onderzoeksmethoden, zoals het portretteren en de stimulated recall methode, waarbij docenten op video hun zojuist gegeven les terugkijken en hierop reflecteren. Het derde hoofdstuk bestaat uit de portretten van de acht filosofiedocenten. Van elke docent worden in het portret de opvattingen over het vak en de eigen manier van lesgeven weergegeven. Daarna volgt per docent een uitsnede uit de lespraktijk, door middel van fragmenten uit de transcripties van de lessen, waarop de docent reflecteert. Ook de reacties van leerlingen komen hierbij aan bod. In het vierde hoofdstuk, Analyse, wordt het analysekader toegepast op de lespraktijken van de acht docenten, en worden deze met elkaar vergeleken aan de hand van de onderzoeksvragen. In de conclusie worden de belangrijkste bevindingen uit het onderzoek samengevat, de beperkingen van het onderzoek besproken en aanbevelingen voor de praktijk gedaan.

9

10 1.1 Filosofie in het voortgezet onderwijs in Nederland In 1973 wordt voor het eerst filosofie als schoolvak aangeboden in Nederland, op het Stedelijk Gymnasium in Leeuwarden, waar het jaar daarop het eerste examen wordt afgenomen. De eerste jaren biedt slechts een handjevol scholen het vak aan, maar vanaf de jaren negentig maakt filosofie als schoolvak een flinke groei door. Dat hangt samen met de invoering van de Tweede Fase: filosofie wordt een keuzevak in het profiel Cultuur en Maatschappij, en daarnaast opgenomen in de vrije ruimte van havo en vwo. In 2019 biedt 33% van de scholen met een vwo-afdeling filosofie aan als eindexamenvak en 15% van de havo-afdelingen, en doen ongeveer 5000 leerlingen eindexamen in het vak, grotendeels vwo-leerlingen (Oosthoek, 2021). De groei van het vak vanaf de jaren negentig gaat samen met de professionalisering ervan: er worden verschillende lesmethodes gepubliceerd en het vak wordt op zes universitaire lerarenopleidingen aangeboden, zodat er steeds meer eerstegraads bevoegde filosofiedocenten voor de klas komen te staan. In 1998 wordt de vakvereniging (Vereniging Filosofiedocenten in het Voortgezet Onderwijs) opgericht, die studiedagen en examenbesprekingen voor docenten organiseert en politiek lobbywerk doet om het vak uit te breiden. Voor het examenprogramma van de bovenbouw van het vwo zijn vier inhoudelijke domeinen verplicht gesteld: wijsgerige antropologie, ethiek, wetenschapsfilosofie en kennistheorie. Voor de havo zijn dit er drie: sociale filosofie, wijsgerige antropologie en ethiek (Wessels, 2007). Daarnaast zijn er verschillende vaardigheden vastgesteld die leerlingen moeten leren, zoals een betoog houden en analyseren, vooronderstellingen onderzoeken, een begripsanalyse maken en verschillende filosofische posities ten aanzien van een vraagstuk beargumenteerd innemen. Zowel voor havo als voor vwo zijn er om de paar jaar wisselende examenthema’s, bijvoorbeeld over vrije wil, scepticisme, identiteit en democratie. Er zijn de laatste jaren steeds meer scholen die filosofie in de onderbouw van havo en vwo aanbieden, exacte aantallen hiervan zijn niet bekend. Er is geen vast programma met eindtermen voor de onderbouw, wel een voorbeeldleerplan (SLO, 2013). Over het algemeen ligt de nadruk in de onderbouw meer op vaardigheden en minder op het overbrengen van filosofische kennis. Maar omdat er geen voorgeschreven programma is voor de onderbouw, zijn de verschillen tussen wat docenten daar aanbieden groter dan in de bovenbouw. Met filosofie op het vmbo wordt op enkele scholen geëxperimenteerd.

11 In 2021 is het eerste handboek voor de vakdidactiek van de filosofie in Nederland gepubliceerd (Berendsen et al., 2021). Het boek bestaat uit een verzameling bijdragen van verschillende onderzoekers, vakdidactici en docenten (zoals bijvoorbeeld Pieter Mostert en Natascha Kienstra, die in paragraaf 1.3 aan bod zullen komen). Er is in het handboek geen keuze gemaakt voor de ene of de andere opvatting. In de bijdragen komen verschillende aspecten van het vak aan bod, zoals de geschiedenis van het schoolvak, filosofische vaardigheden en inhouden en voorbeelden uit de praktijk. 1.2 Wat is filosofie? Aangezien leerlingen vaak niet weten wat filosofie voor vak is tot dat ze er les in krijgen, begint de eerste les meteen al met de moeilijkste vraag: Wat is filosofie? Met die vraag begon ook de Franse filosoof Lyotard in 1964 zijn eerste college voor de propedeusestudenten filosofie aan de Sorbonne in Parijs. Maar volgens Lyotard “loopt de filosofie zichzelf mis” bij het stellen van deze abstracte vraag (Lyotard, 2014, p. 21). We moeten volgens hem niet vragen wat filosofie is, maar vragen: “Waarom filosoferen?” Want wie filosofeert, zo zegt Lyotard, geeft zich over aan een verlangen, het fundamentele verlangen van de mens naar zin en betekenis. Het is de letterlijke betekenis van het woord filosofie, philos is het verlangen, sophos de wijsheid. Dat betekent ook dat het filosoferen volgens Lyotard nooit klaar is. Maar wat moet de filosofiedocent hier nu mee? Wat dat betreft heeft de filosofiedocent het een stuk lastiger dan zijn collega’s die vakken hebben waarbij iedereen zich iets kan voorstellen. Op een open dag van een school ruik je de geur van scheikundeproefjes, hoor je de docent Engels Shakespeare citeren, zie je de wiskundedocent logische raadsels op het bord schrijven. Maar wat doet de filosofiedocent? Waar bestaat filosofie eigenlijk uit? Is filosofie het geheel van al dat filosoferen bij elkaar? Bestaat filosofie uit vragen? Of juist uit de antwoorden die filosofen op al deze vragen gegeven hebben? Zit filosofie in teksten? Of bestaat filosofie uit ideeën? Leer je bij filosofie wat andere filosofen hebben bedacht? Of leer je zelf filosoferen? De Amerikaanse filosoof Thomas Nagel geeft het volgende antwoord: In tegenstelling tot de natuurwetenschappen gaat filosofie uitsluitend uit van het denken, niet van experimenten of waarneming. En in

12 tegenstelling tot de wiskunde beschikt ze niet over formele bewijsmethoden. Filosofie bestaat uit niet meer dan vragen stellen, redeneren, ideeën testen en mogelijke tegenargumenten verzinnen, en je afvragen hoe onze begrippen eigenlijk functioneren (Nagel, 2014, p.8). Filosofie is volgens Nagel gericht op het begrijpen en analyseren van ideeën die we dagelijks gebruiken. Als oefening kun je de leerlingen bijvoorbeeld filosofische vragen laten bedenken bij de vakken die ze op school krijgen. Bij geschiedenis: Wat is tijd?, bij wiskunde: Wat is een getal?, bij Nederlands: Wat is taal? Of: Kunnen we denken zonder taal? Dat is niet zo’n gek begin voor een eerste filosofieles, aangezien het meteen gaat over een onderscheidend element van filosofie ten opzichte van andere vakken: wat maakt een vraag tot een filosofische vraag? De vraag: ‘Hoeveel mensen zijn er op aarde?’ is geen filosofische vraag. De vraag: ‘Wat is de mens?’ wel. Nagel stelt voor om je eerst te verdiepen in filosofische vragen, vervolgens te kijken welke mogelijke oplossingen door filosofen daar al voor zijn bedacht en dan te kijken wat daar voor kritiek op mogelijk is. Dat is eigenlijk meteen al een voorbeeld van een didactische aanpak, waarin vijf stappen zijn te onderscheiden: Stap 1: Leerlingen zien in dat X een probleem is. Stap 2: Leerlingen denken zelf over probleem X na. Stap 3: Leerlingen krijgen van de docent enkele mogelijke oplossingen voor probleem X van verschillende filosofen aangereikt. Stap 4: Leerlingen denken na over deze mogelijke oplossingen en proberen hier tegenargumenten bij te bedenken. Stap 5: Er volgt een discussie waarin deze argumenten geëvalueerd worden. Zo blijken filosofie en didactiek nauw verweven te zijn: als je gaat nadenken over de vraag wat filosofie is, leidt dat tot een idee over wat je zou moeten doen als je het wil onderwijzen. Probleem is dat er heel veel filosofen zijn, met even zovele definities van de filosofie. Welke nu te kiezen? De definitie van Nagel geeft aanknopingspunten voor een didactische aanpak, die van Lyotard is wat lastiger, maar betekent dat dat je uit praktische overwegingen dan maar voor Nagel moet kiezen? En al die andere filosofen en filosofische tradities dan? Karel van de Leeuw en Thecla Rondhuis (zie paragraaf 1.3) kiezen voor een aanpak waarin zij karakteristieken van 20e eeuwse filosofen uit verschillende tradities bij elkaar nemen en samenvatten in enkele hoofdkenmerken van de filosofie. Het gemeenschappelijke daarin omschrijven zij als volgt:

13 Common to all characterisations is the conception of philosophy as an autonomous cognitive activity that abstains from external means like instruments, specialized knowledge or appeal to authority. In both Western and Eastern traditions, philosophy is regarded as the independent production of consistent thought avoiding dogmas, certainties, or definitive judgments (Van der Leeuw & Rondhuis, 2000, p. 27). Vervolgens noemen Van der Leeuw en Rondhuis een aantal kenmerken en definities van filosofie volgens verschillende filosofen. De gemeenschappelijk deler is dat filosofie wordt beschouwd als een denkactiviteit die niet tot definitieve conclusies leidt, geen wetenschappelijke kennis oplevert en wars is van dogma’s en autoriteit. Dan blijft de vraag: hoe en waarom moet je een vak met deze kenmerken onderwijzen? Die vraag wordt in de volgende paragraaf eerst op de spits gedreven, vervolgens wordt ingegaan op onderzoek op het gebied van de vakdidactiek van de filosofie in Nederland. 1.3 Vakdidactisch onderzoek in Nederland In het vooronderzoek bij het proefschrift van vakdidacticus Jos Kessels (1985) wordt een stuk van de Nederlands filosoof en docent klassieke talen Cornelis Verhoeven aangehaald, die op ironische wijze beargumenteert waarom een didactiek van de filosofie volgens hem onmogelijk is. Verhoeven vergelijkt filosofie met poëzie, dat volgens hem ook niet te onderwijzen valt. Vlijtige leerlingen kunnen het hoogstens nabootsen, maar dat leidt nooit tot echte poëzie. Zoiets geldt volgens hem ook voor filosofie. Een didacticus wordt geprezen als hij of zij helderheid weet te geven over ingewikkelde zaken, maar dat verdraagt zich volgens Verhoeven niet met filosofie, want die “…breekt af en relativeert wat de didactiek opbouwt, zij draagt niet bij aan vanzelfsprekendheid en kan dat dus ook niet doen wanneer zij onderwezen wordt” (Verhoeven, 1978, p. 777). De bekende uitspraak van Socrates, ‘Ik weet dat ik niets weet’, is volgens Verhoeven niet alleen maar een pose, een manier om anderen uit de tent te lokken, maar een werkelijke overtuiging dat het weten van hemzelf en van anderen op niets berust. Daarom kon Socrates volgens Verhoeven onmogelijk lesgeven: “Tot het laatst toe heeft hij zich ertegen verzet een leermeester te zijn en leerlingen te hebben, zoals

14 de sofisten, de didactici van zijn tijd, wiens zelfverzekerde didactisch optreden hij als onwijsgerig beschouwt” (ib., p. 777). Vakdidactisch onderzoek van Kessels Dit idee, van de onverdraagzaamheid van filosofie met didactiek (wat Verhoeven aan het eind van het stuk overigens relativeert) wordt door Jos Kessels tegengesproken: De opvatting dat filosofie in wezen of naar zijn aard een kunst is, of althans daarmee te vergelijken, duidt weliswaar een belangrijk aspect van haar beoefening aan, maar maakt consequent doorgedacht het onderwijs ervan onmogelijk. Kunst kan men niet onderwijzen, noch aanleg of talent, maar alleen vakmanschap, beheersing van techniek, kennis van het materiaal. Een poëtische geest, muzikaal gevoel, wiskundige intuïtie of filosofische verwondering kunnen daarom geen onderwijsdoelstelling zijn (Kessels, 1985, p. 13). Kessels betoogt daarom dat de doelstellingen van het filosofieonderwijs toegespitst moeten zijn op datgene wat wél onderwijsbaar is aan het vak: “dat men zich wat betreft filosofie richt op het bijbrengen van kennis, niet van verwondering, op inzicht in fundamentele probleemgebieden, niet op het hebben van fundamentele ervaringen, op aanleren van bepaalde technieken en vaardigheden, niet op het aanleren van talent” (ib., pp. 13-14). Dit noemt Kessels ‘specificeerbare doelstellingen’, in tegenstellingen tot niet-specifieerbare doelstellingen, waaronder Kessels onder andere rekent: kritisch leren denken, zoeken naar waarheid, wijsheid of zin van het leven, bewustwording van vooronderstellingen, bezinning op denken en doen. Dat is opmerkelijk, omdat juist kritisch denken en vooronderstellingen onderzoeken tegenwoordig juist wél tot de doelstellingen van filosofie in het voortgezet onderwijs worden gerekend (CvTE, 2020, p. 24, Wessels, 2007, p. 7, VFVO, 2018, p. 3). Kessels concludeert in zijn vooronderzoek dat filosofie moet worden opgevat als een activiteit die geoefend moet worden en niet alleen als een kennisbestand dat geleerd moet worden. Doel van Kessels’ onderzoek is vervolgens om lesmateriaal te ontwikkelen dat voldoet aan deze uitgangspunten: met duidelijk omschreven, toetsbare doelstellingen en met oefenmateriaal voor leerlingen. Goed lesmateriaal

15 moet volgens Kessels drie problemen oplossen die kenmerkend zijn voor het onderwijs in de filosofie (Kessels, 1989). De eerste is het abstractieniveau. Bij filosofie gaat het bijvoorbeeld over het begrip ‘waarheid’, dat toegankelijk gemaakt moet worden voor leerlingen om betekenis voor hen te krijgen. Tweede probleem is de onoverzichtelijkheid van filosofische problemen. Het waarheidsprobleem roept heel veel andere filosofische vragen op, zodat je al snel alle kanten opgaat als je erover in gesprek raakt. Het derde probleem is nog fundamenteler van aard: namelijk dat op al deze vragen geen eenduidig antwoord is. De ene filosoof beweert dit, de andere dat, en zelf kun je er nog anders over denken. Voor leerlingen kan dat lastig zijn, die zijn gewend aan een docent die weet hoe het zit en die zegt wat je moet leren voor de toets. Kessels concludeert aan het eind van zijn proefschrift dat een strikt onderscheid tussen filosofie en didactiek niet houdbaar is: “Didactiek en filosofie zijn geen gescheiden grootheden, waarbij het een de inhoud verschaft en het ander de middelen om die inhoud over te dragen. Inhoud en middel zijn niet van elkaar te onderscheiden” (ib., p. 161). Er is volgens Kessels bij filosofie niet zoiets als ‘de zaak op zichzelf’ los van de manier om die zaak over te brengen. Want dan komen we weer bij het eerdergenoemde probleem wat die zaak precies is bij filosofie (Teksten? Interpretaties van teksten? Ideeën? Vragen?) En is ‘overbrengen’ hier wel het juiste woord? Bij filosofie gaat het immers niet om gegeven kennis, vaste inzichten, begrippen en posities, maar wordt alles voortdurend aan kritisch onderzoek onderworpen. Deze argumenterende kant hoort dus wezenlijk tot de filosofie. In navolging van de Duitse vakdidacticus Ekkehard Martens noemt Kessels deze verhouding tussen filosofie en didactiek daarom wederzijds constitutief. Vakdidactisch onderzoek van Mostert en Van der Leeuw Rond diezelfde tijd, in 1988, verschijnt het onderzoek van Karel van der Leeuw en Pieter Mostert. Net als Kessels zien ook Van der Leeuw en Mostert de afwezigheid van geschikt lesmateriaal als het grootste probleem voor filosofie in het voortgezet onderwijs van dat moment. In hun onderzoek staat centraal dat leerlingen moeten leren hoe zij dagelijkse ervaringen kunnen transformeren naar filosofische problemen, om vervolgens de procedures te leren om deze filosofische problemen op te lossen. Dit noemen zij de probleemgerichte filosofie, die zij onderscheiden van de historische en de persoonsgerichte filosofie (Van der Leeuw & Mostert, 1991). Historisch gericht filosofieonderwijs richt zich op het overbrengen van algemene

16 achtergrondkennis over de geschiedenis van de filosofie en om het begrijpen en interpreteren van filosofische teksten. De rol van de docent is verteller, studenten maken aantekeningen en lezen teksten. Persoonsgericht filosofieonderwijs richt zich op de ontwikkeling van een eigen samenhangende levensbeschouwing. De rol van de docent is die van supervisor, die de leerlingen individueel begeleidt en in staat stelt hun eigen filosofie te ontwikkelen, analoog aan het kunstonderwijs. Probleemgericht filosofieonderwijs richt zich op het verwerven van vaardigheden. De docent onderwijst het vak systematisch (per deelgebied) en biedt de leerlingen oefeningen om de benodigde vaardigheden te leren. Alhoewel Van der Leeuw en Mostert duidelijk de voorkeur geven aan deze laatste opvatting, de probleemgerichte filosofie, zien zij ook nadelen. Zo is de plek van de geschiedenis in die benadering lastig, terwijl de context van filosofische ideeën vaak wel relevant is voor het begrip ervan. In de praktijk, zo nuanceren Van der Leeuw en Mostert hun opvatting, zal het meestal neerkomen op een combinatie van onderwijsstijlen. Vakdidactisch onderzoek van Kienstra Het duurt meer dan 25 jaar voor het volgende Nederlandse promotieonderzoek verschijnt op vakdidactisch gebied. Dat is in 2016, met Effectief filosoferen in de klas van Natascha Kiensta. Het uitgangspunt van dit onderzoek is dat leerlingen filosofie leren door zelf te filosoferen, waarmee Kienstra voortbouwt op de opvattingen van Kessels en Van der Leeuw & Mostert. Kienstra ontwikkelt het parelmodel, een evaluatiemodel dat het filosoferen opdeelt in vijf filosofische activiteiten die geordend zijn van lagere naar hogere denkvaardigheden: redeneren, analyseren, toetsen, kritiek maken en reflecteren. Deze hoogste categorie van het reflecteren is typisch filosofisch volgens Kienstra: “het ondervragen van en reflecteren op de daarbij gebruikte begrippen en (logische) redeneringen, en het problematiseren of in twijfel trekken van vooronderstellingen of vooroordelen” (Kienstra, 2016, p. 62). Dit typisch filosofische is volgens Kienstra niet aanwezig in al bestaande onderwijskundige modellen, zoals de veelgebruikte cognitieve taxonomie van Benjamin Bloom. Kienstra onderzoekt welke werkvormen effectief zijn om leerlingen zelf op hoog niveau te laten filosoferen. Als definitie van filosofische werkvorm geeft Kienstra: “een complexe, gestandaardiseerde manier van filosoferen, waarin filosofische kennis en vaardigheden worden gecombineerd om gedachten uit te wisselen, door expliciet aandacht te besteden aan filosofische (meta)concepten in een levensechte

17 context, zodanig dat iemand zich eerst realiseert dat hij onwetend is, om daarna op een metaniveau verder te zoeken” (ib., p. 37). Kienstra haalt een rapport aan (Marsman, 2010), waaruit blijkt dat filosofiedocenten maar een beperkt aantal werkvormen gebruiken, vaak vooral het onderwijsleergesprek. Volgens Kienstra is het risico van dit eenzijdige gebruik van werkvormen dat “niet het hele palet aan gezamenlijke begripsvorming, hogere denkvaardigheden en leerdoelen aan bod komt, en dat met name het typisch filosofische, het beoordelen en reflecteren, buiten te boot kan vallen” (Kienstra, 2021, p. 150). Volgens Kienstra blijkt uit het onderzoek onder andere dat er effectiever wordt gefilosofeerd als docenten een filosofische discussie voeren en het zelf filosoferen als doel nastreven. Gedeelde sturing is hierbij het meest effectief, wat Kienstra definieert als het midden tussen sterke sturing (de docent bepaalt de inhoud van de les) en losse sturing (de docent houdt zich afzijdig en de leerlingen bepalen waar het gesprek over gaat). Bij gedeelde sturing “zijn docent en leerlingen vooral met elkaar in dialoog en dragen zij inhoudelijk gezamenlijk punten aan, waarbij de docent meefilosofeert” (ib., p. 151). Kienstra formuleert een aantal ontwerpprincipes voor effectieve filosofielessen, onder andere: het uitdagen van leerlingen door onwetendheid te scheppen, het uitlokken van substantiële argumentaties, het zichtbaar maken dat leerlingen zelf een filosofische opvatting kunnen formuleren en het reflecteren op epistemische opvattingen van leerlingen (Kienstra, 2016, p. 130). 1.4 Filosofie leren - leren filosoferen In het onderzoek van zowel van der Leeuw, Mostert en Kessels als dat van Kienstra is het uitgangspunt dat filosofie geleerd moet worden door er actief mee bezig te zijn: zelf te filosoferen. Tegelijkertijd wordt uit de eindtermen van het examencurriculum duidelijk dat het leren van filosofische begrippen en theorieën een belangrijke plek inneemt. Dit kunnen we kort samenvatten onder de term filosofie leren: het aanleren van filosofische kennisinhouden binnen de vastgestelde domeinen, zoals bij het domein Ethiek bijvoorbeeld de categorische imperatief van Kant en de hedonistische calculus van Bentham. In de visie van de Vereniging voor Filosofie in het Voortgezet Onderwijs (VFVO) worden verschillende doelen van het filosofieonderwijs gecombineerd:

18 De bedoeling van filosofieonderwijs is dat leerlingen zich leren verhouden tot zichzelf, anderen en de wereld om hen heen. Naast kennis van de filosofische ideeëngeschiedenis en het leren van kritische denkvaardigheden, staat het ontwikkelen van een eigen, weloverwogen visie op allerlei maatschappelijke, wetenschappelijke en existentiële vraagstukken centraal (VFVO, 2018, p. 2). Hierin komen alle drie de onderwijsstijlen van Van der Leeuw & Mostert terug: zowel de historische (ideeëngeschiedenis), probleemgerichte (vaardigheden) als persoonsgerichte (eigen visie) onderwijsstijl. In ditzelfde visiedocument wordt ingegaan op wat onder filosoferen verstaan wordt: “Filosoferen over zo’n vraagstuk kan worden gekarakteriseerd als een gesprek tussen een leerling, haar medeleerlingen, de filosofische traditie en de docent” (ib., p. 2). En: “Hoewel filosoferen kan worden gezien als een gesprek, wordt in de klas niet altijd alleen maar gepraat. Het metaforische gesprek tussen leerlingen, docent en traditie kan op allerlei manieren gevoerd worden, bijvoorbeeld tijdens het lezen van een filosofische tekst, door het schrijven van een eigen filosofisch onderzoek of in het doordenken van een gedachte-experiment” (ib., p. 3). Filosoferen kan op deze manier opgevat verschillende dingen betekenen: het voeren van een filosofisch gesprek met iemand anders (een dialoog), het voeren van een ‘metaforisch gesprek’ (de dialoog in het eigen hoofd), maar ook een dialoog die je als lezer met de (auteur van de) tekst aangaat. Het lezen van een filosofische tekst kan daarmee dus een manier zijn om zowel filosofie te leren, als zelf te filosoferen. Zoals filosofiedocent en onderzoeker Arjan Koek het omschrijft: Lezing van primaire filosofische teksten is dan ook geen doel op zichzelf, maar een middel tot een doel. Een filosofisch middel, welteverstaan: wie een filosofische tekst op een filosofische manier leest, filosofeert zelf. Immers, het is onmogelijk om een filosofische tekst te lezen en te begrijpen zonder de juiste inzet van filosofische denkvaardigheden (Koek, 2021, p. 226). Thecla Rondhuis deed onderzoek naar het filosoferen bij kinderen (Rondhuis, 2005), waarbij zij als uitgangspunt drie hoofdkenmerken van het filosoferen formuleert: 1) Analytische en redeneerkwaliteit, 2) Gevoel voor ambiguïteit, onzekerheid en voor

19 het aftasten van grenzen, 3) Flexibel heen en weer kunnen springen van theorie naar praktijk en omgekeerd. Dit laatste kenmerk, het flexibel heen en weer kunnen springen van theorie naar praktijk en omgekeerd, is ook op te vatten als een manier om filosofie leren en leren filosoferen in elkaars verlengde te zien. Bijvoorbeeld door vanuit een casus of vraag (Mag je liegen?) naar een filosofische theorie te gaan (bijvoorbeeld: de plichtsethiek van Kant), of andersom. Filosoferen met (jonge) kinderen valt buiten het gebied van dit onderzoek, maar om meer inzicht te krijgen in de uitgangspunten en doelstellingen van leren filosoferen volgt een korte samenvatting van het gedachtegoed van Matthew Lipman, de Amerikaanse grondlegger van het filosoferen met kinderen. Lipman was de oprichter van het eerste centrum voor kinderfilosofie in de jaren zeventig van de vorige eeuw in de Verenigde Staten (IAPC) en schreef onder meer een reeks educatieve filosofische verhalen voor kinderen, zoals Harry Stottlemeiers Discovery (1971) waarin leerlingen spelenderwijs leren hoe logische redeneringen in elkaar zitten. Lipmans doel is dat leerlingen zelf leren denken: daarom moeten kinderen volgens hem geen filosofie leren, maar leren filosoferen. Doel is om de klas een community of inquiry te laten zijn: een plek waar gezamenlijk gedachten worden uitgewisseld en onderzocht (Lipman et al, 1980, Martens, 2000). Zo leren leerlingen hun gedachten beter onder woorden te brengen, naar elkaar te luisteren, verschillende opvattingen te herkennen en argumentatief te onderzoeken. Lipman ziet het onderwijs in dit soort redeneervaardigheden (reasoning skills) als voorwaarde voor een democratische maatschappij (voortbouwend op de ideeën van John Dewey, zie paragraaf 1.5). Als kinderen zich goed leren uitdrukken en goed kunnen argumenteren, zullen zij immers minder geneigd zijn dingen zondermeer voor waar aan te nemen, en meer vaardigheden hebben om te onderzoeken of het steekhoudend is wat iemand beweert. Lipman is hiermee een van de voorlopers van de Critical Thinking Movement, de beweging die in de jaren tachtig van de vorige eeuw opkomt, en zich met name richt op het logisch leren denken in het onderwijs. Een belangrijk discussiepunt hierbij is de vraag of kritisch denken vooral op logisch redeneren gericht moet zijn of breder opgevat moet worden (hierover meer in paragraaf 1.5). Wat betreft literatuur over filosoferen is het verder nog van belang op te merken dat behalve de veelal Engelstalig literatuur over filosoferen met kinderen (Philosophy for Children) en over kritisch leren denken (Critical Thinking), ook veel Duitstalige vakdidactische literatuur over dit onderwerp bestaat. Een compleet overzicht hiervan voert te ver voor dit onderzoek, wel kan opgemerkt worden dat het onderscheid tussen filosofie leren en leren filosoferen daar ook gemaakt en geproblematiseerd wordt (Tichy, 2016). Een van de benaderingen uit de Duitse

20 vakdidactische literatuur om hier een oplossing voor te bieden is die van de competenties, die zowel vaardigheden als houdingsaspecten omvatten. Van der Leeuw & Mostert worden ook tot deze competentiebenadering gerekend, met als vakspecifieke competentie het vermogen om filosofische problemen op te lossen. Filosoferen in het socratisch gesprek Filosofie leren en leren filosoferen zou je kunnen zien als de twee uitersten van een lijn die de doelen van het filosofieonderwijs representeert. Het extreem aan de ene kant is: ideeën van filosofen onderwijzen, zodat leerlingen deze kunnen reproduceren. Het extreem aan de andere kant is: leerlingen zelf laten nadenken over filosofische vragen, zonder daarbij een beroep te doen op de autoriteit van anderen. De Duitse filosoof Leonard Nelson neemt deze laatste positie in: volgens hem kan filosofieonderwijs alleen maar bestaan uit filosoferen, en is het socratisch gesprek de methode om dat te doen. In De socratische methode, een rede uit 1922, schrijft hij: Wie werkelijk filosofisch inzicht tot stand wil brengen, kan alleen de kunst van het filosoferen onderwijzen. Hij kan zijn leerlingen er alleen toe aanzetten zelf de moeizame terugwaartse beweging te ondernemen, die de enige garantie vormt voor inzicht in de principes. Als er daarom zoiets als filosofieonderwijs kan bestaan, in welke vorm dan ook, dan kan het alleen onderwijs in het zelf denken zijn, preciezer: in de zelfstandige hantering van de kunst van het abstraheren (Nelson, 1994, p. 82). De socratische methode ontleent haar naam aan Socrates, de leermeester van Plato. In Plato’s dialogen lezen we hoe Socrates de inwoners van Athene tot inzicht probeerde te brengen, door ze te confronteren met allerlei vragen. De aanpak van de socratische methode wordt ook wel maieutiek genoemd, dat letterlijk ‘vroedvrouwkunde’ betekent, en is gericht op het naar boven halen van ideeën. Achtergrond hiervan is de Ideeënleer van Plato, die ervan uit gaat dat alle kennis herinnering is, en dus al aanwezig is in de ziel. Het bekendste voorbeeld waarin Socrates dit demonstreert is in de dialoog Meno, waarin Socrates een slaaf, die geen onderwijs heeft gevolgd, door steeds maar weer vragen te stellen een wiskundige stelling laat oplossen.

21 De elenchus, oftewel de ‘beschaming’, is in de dialogen een noodzakelijk onderdeel: een nieuw inzicht kon volgens Plato alleen ontstaan als iemand toegaf niet te weten wat hij eerst wel dacht te weten, overeenkomstig Socrates’ adagium ‘Ik weet dat ik niets weet’. Vaak eindigen de dialogen in een aporie: een verwarring, het toegeven van het niet-weten. Het socratisch gesprek is volgens Nelson de praxis van de filosofie; het gezamenlijke onderzoek via concrete voorbeelden naar abstracte begrippen, dat Nelson regressieve abstractie noemt. Als de vraag bijvoorbeeld is ‘Wat is vriendschap?’ is de eerste stap het zoeken naar een concreet voorbeeld, een ervaring van vriendschap van een van de deelnemers. Vervolgens zoeken de deelnemers naar abstracte eigenschappen van vriendschap (eerlijkheid of wederkerigheid bijvoorbeeld) en onderzoeken zij vooronderstellingen bij het begrip (bijvoorbeeld dat een romantische relatie of een familieband iets anders is dan een vriendschap). De ideeën van Nelson zijn door leerling Gustav Heckman uitgewerkt in een methode, aanvankelijk met het doel om jongeren na de Tweede Wereldoorlog in het kader van vredeswerk kritisch na te leren denken. In de jaren negentig van de vorige eeuw heeft Jos Kessels deze methode in Nederland geïntroduceerd en verder uitgewerkt, onder andere voor het filosofieonderwijs. Een van de kenmerken van deze methode is de verantwoordelijkheid van alle deelnemers voor het constructieve verloop van het gesprek door de mogelijkheid om via het ‘metagesprek’ het gesprek samen te sturen of te bevragen. Goed naar elkaar luisteren en voortbouwen op elkaars denken staat centraal. De socratische dialogen zoals Plato die schreef zijn daarmee van een heel andere aard dan de socratische gesprekken volgens deze methode. Waar Socrates het zijn gesprekspartners opzettelijk moeilijk maakt om ze te laten inzien dat ze niet weten wat ze dachten te weten, is het socratisch gesprek via deze methode een poging om gezamenlijk en op een gelijkwaardige manier een filosofische vraag te onderzoeken. De pedagogische paradox De kern van Nelsons betoog is dat filosofie alleen op een kritische manier gegeven kan worden. Deze kritische methode zet Nelson tegenover wat hij dogmatische methoden in de filosofie noemt: die miskennen volgens hem de waarde van het onderzoek omdat ze grondbeginselen opstellen zonder deze te rechtvaardigen en zonder een methode te geven waarmee ze gecontroleerd kunnen worden. Dogmatisch noemt Nelson elke methode die ervan uitgaat dat je anderen iets moet leren wat ze zelf nog niet weten. Volgens Nelson is het leren van filosofische

22 opvattingen die anderen bedacht hebben dus geen (of in elk geval: geen goed) filosofieonderwijs. Zelfs filosofische vragen stellen gaat hem nog te ver, leerlingen moeten volgens hem zelf met een vraag komen. Dit hangt samen met wat volgens Nelson hét fundamentele probleem is van de gehele pedagogiek, opgevat als wetenschap van opvoeding en onderwijs: Wanneer het doel van de opvoeding redelijke zelfbepaling is, dat wil zeggen een toestand waarin de mens zich niet door inwerking van buitenaf laat bepalen, maar veeleer uit eigen inzicht oordeelt en handelt, - dan ontstaat de vraag hoe het mogelijk is door inwerking van buitenaf iemand ertoe te brengen zich niet door inwerking van buitenaf te laten bepalen. Deze paradox moeten we oplossen, of we moeten de taak van de opvoeding laten vallen (Nelson, 1994, p. 90). Dit is een klassieke pedagogisch paradox, die ook bij Immanuel Kant te vinden is. In de Engelse vertaling: One of the greatest problems of education is how to unite submission to the necessary restraint with the child’s capability of exercising his freewill – for restraint is necessary. How am I to develop the sense of freedom in spite of the restraint? I am to accustom my pupil to endure a restraint of his freedom, and at the same time I am to guide him to use his freedom aright (Kant, 1900, p. 29). Doel van de opvoeding, en van het onderwijs, is volgens Kant immers juist om autonoom (auto-nomos: jezelf de wet stellen) kunnen denken, zonder leiding van een ander, zoals staat in de beroemde beginzinnen van Was ist Aufklärung? Verlichting betekent dat de mens zijn door hemzelf veroorzaakte onmondigheid achter zich laat. Onmondigheid is het onvermogen je verstand te gebruiken zonder de leiding van een ander. Aan jezelf te wijten is deze onmondigheid wanneer de oorzaak ervan niet een gebrek aan verstand is, maar een gebrek aan vastberadenheid en aan moed om hier zonder andermans leiding gebruik van te maken. Sapere aude! ‘Heb

23 de moed je eigen verstand te gebruiken!’ is dan ook het motto van de Verlichting (Kant, 1784). Het punt is hier dus: als de pedagogische opdracht van opvoeding en onderwijs is om leerlingen te leren zelfstandig, zonder leiding van een ander, te leren denken, kunnen we dit de leerlingen dan leren onder onze leiding? Juist zelfstandig denken is iets dat iemand alleen zelf kan doen en zelf moet willen doen. Zelfstandig denken kun je niet afdwingen. De cruciale vraag die hieruit voorkomt voor dit onderzoek is daarom: hoe kan de filosofiedocent de leerlingen dan toch zelf leren denken? Om hieruit te komen, moeten we eerst kijken welke vooronderstelling over lesgeven Nelson hanteert. Die stelt het zwart-wit voor: filosofie kan niet van buitenaf worden geleerd, het moet van binnenuit komen. De taak van de leraar is dan die van de socratische vroedvrouw: dat wat er in zit eruit zien te krijgen. De vraag is echter of deze zwart-wit tegenstelling over het lesgeven wel klopt. Socrates neemt namelijk niet alleen de rol van vroedvrouw in, maar ook die van de horzel die anderen tot denken aanzet door lastige vragen te stellen. (Zie hiervoor Arendts analyse over Socrates in paragraaf 5.1). Dat vragen stellen zou je kunnen opvatten als iets dat van buiten komt: de slaaf zou het wiskundige probleem zonder die vragen nooit opgelost hebben. Geeft Socrates hier niet stiekem toch les? Volgens sommigen is dat inderdaad het geval, onderwijsfilosoof Gert Biesta haalt bijvoorbeeld Sharon Todds analyse over deze kwestie aan (Todd, 2003, geciteerd in Biesta, 2015, p. 74). Vragen stellen is immers ook een vorm van lesgeven en de relatie tussen Socrates en de slaaf is zeker niet symmetrisch of gelijkwaardig. Socrates stelt zich op als een soort meester, alleen niet als een meester die vertelt hoe het zit, maar dit de slaaf laat doen via zijn vragen. Biesta voert de filosoof Emmanuel Levinas op die betoogt dat het juist cruciaal is voor het lesgeven dat er wél iets van buiten komt. Het lesgeven kan volgens hem nooit herleidbaar zijn tot maieutiek: “Het komt van buitenaf en brengt mij meer dan ik kan bevatten” (Levinas, 1969). Net als Levinas heeft de filosoof Jacques Rancière kritiek op de socratische methode als onderwijsideaal: Socrates leidt door zijn vragen de slaaf van Meno tot het herkennen van de mathematische waarheden die hij bezit. Misschien is dit wel een weg naar weten, maar het is zeker niet de weg van de emancipatie. Integendeel, Socrates moet precies de slaaf bij de hand nemen opdat deze zou kunnen terugvinden wat hij van zichzelf al bezit. Het bewijs van zijn kennis is evenzeer een bewijs van zijn onvermogen: hij zal nooit

24 alleen gaan, en bovendien vraagt niemand hem om te gaan, behalve dan om de les van de meester te illustreren. Met hem ondervraagt Socrates een slaaf die bestemd is om slaaf te blijven (Rancière, 2007, p. 65). Rancières onderwijsideaal is emancipatie. Net als Nelson keert Rancière zich daarom tegen een onderwijspraktijk waarin de (wetende) meester de (onwetende) leerlingen kennis probeert bij te brengen door middel van uitleg. Volgens Rancière leidt dit tot ‘afstomping’: de leerlingen gaan geloven dat ze alleen via de meester iets kunnen begrijpen, in plaats van dat ze zelf aan het denken worden gezet. De voorbeelddocent die Rancière in ‘De onwetende meester’ (2007) opvoert is de Fransman Joseph Jacotot, die in 1818 literatuur gaat geven in Leuven en door toevallige omstandigheden (hij spreekt geen Nederlands, zijn studenten geen Frans) de leerlingen iets leert zonder ze les te geven. Hij laat de leerlingen een tweetalige editie van een boek zelfstandig doorworstelen, een noodoplossing die tot zijn verbazing goed uitpakt. Het enige wat de docent doet is vragen: ‘Wat heb je gelezen? Wat denk je ervan?’. Deze methode, die Rancière de ‘verificatie van aandacht’ noemt, gaat uit van de gelijkheid van intelligenties. De meester leert zijn leerlingen hier iets doordat hij hen de wil oplegt om zich met volle aandacht ergens op te richten. Het leerproces draait vervolgens om het boek, niet om de leraar die het boek uitlegt. De leerlingen hebben de docent niet nodig om het boek te begrijpen, wel om hen het boek aan te reiken en hen tot aandacht te manen. Rancières beschrijving: “het uiten van een intelligentie die zichzelf niet kende, of zichzelf veronachtzaamde” lijkt op: het naar boven halen wat al in de leerling aanwezig was. En zoals al eerder opgemerkt: net als Socrates beweert de meester zelf onwetend te zijn, en doet hij niets anders dan vragen te stellen. Toch is er in het voorbeeld van Jacotot een belangrijk verschil: het boek. Daarmee wordt de leerlingen iets nieuws in handen gegeven, iets dat van buiten komt, in de woorden van Levinas. Het eerste spanningsveld: filosofie leren - leren filosoferen Bij Nelson zagen we een extreme positie: het zelf filosoferen, van binnenuit, via de methode van het socratische gesprek, als de enige juiste manier van filosofieonderwijs. Die opvatting is niet houdbaar voor de filosofiedocent in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland. Die is immers gehouden aan een curriculum vol verplichte kennisdomeinen en eindtermen, en moet dus zorgen

25 dat leerlingen bepaalde filosofische theorieën en begrippen leren kennen. Behalve dit praktische argument, is er ook een meer fundamentele kritiek op deze opvatting van filosofieonderwijs: om filosofie te leren moet er iets van buiten komen. Het in aanraking brengen met de rijke ideeëngeschiedenis van de filosofie biedt leerlingen begrippen en ideeën om zich te verhouden tot filosofische vragen waar zij zelf, als zij alleen maar socratische gesprekken zouden voeren, (waarschijnlijk) nooit op waren gekomen en kan daardoor deuren openen die anders gesloten zouden blijven. In de opvatting van Rancière komt er wel iets van buiten: het boek. Maar dit boek dienen de leerlingen zelfstandig te lezen, de enige rol van de docent is ‘de verificatie van aandacht’ door naar het oordeel van de leerling te vragen. Ook die positie is ook niet houdbaar voor de filosofiedocent in het voortgezet onderwijs. Het is immers slechts voor weinig leerlingen weggelegd om zelf wegwijs te worden in filosofische teksten, wat op de paradoxale situatie neer zou komen dat filosofieonderwijs alleen aan leerlingen gegeven kan worden die dit zelf al kunnen. Wil filosofieonderwijs aan de pedagogisch opdracht voldoen om de leerlingen tot autonome, zelfdenkende volwassenen op te voeden, dan is het de kunst van het vak om als filosofiedocent de leerlingen aan de ene kant iets van buiten aan te reiken (filosofische theorieën, begrippen, teksten), en ze aan de andere kant genoeg ruimte te bieden om zelf te denken. Dit is het uitgangpunt voor het spanningsveld filosofie leren - leren filosoferen, dat gebruikt zal worden om de hoofdvraag naar ‘ruimte om te denken’ te beantwoorden. Om deze hoofdvraag naar ‘ruimte om te denken’ verder te verkennen volgt nu een paragraaf waarin het begrip ‘denken’ naar goed filosofisch gebruik zelf onderzocht zal worden, aan de hand van Denken van Hannah Arendt en How we think van John Dewey. Voor Arendt is gekozen vanwege haar heldere historisch-filosofische overzicht over het denken. De keuze voor Dewey ligt voor de hand vanwege zijn pleidooi voor het belang van leren denken in het onderwijs, waarmee hij als een van de belangrijkste grondleggers beschouwd wordt van het kritisch denken als onderwijsdoel. Daarom begin ik met Arendt (alhoewel Dewey chronologisch gezien eerder komt), vervolg ik met Dewey en sluit deze paragraaf af met een gedeelte over kritisch denken. Uit deze literatuur worden een aantal aanwijzingen voor onderwijs in denken gedestilleerd. Deze aanwijzingen vormen de opmaat naar nog twee spanningsvelden, die samen met het eerste en overkoepelende spanningsveld filosofie leren - leren filosoferen het kader voor dit onderzoek vormen.

26 1.5 Wat is denken? Hannah Arendt: Denken Hannah Arendt begint haar onderzoek naar het denken in 1971 met de vraag: “Zou de denkactiviteit de voorwaarde kunnen zijn waaronder mensen zich van het kwaad onthouden?” (2012, p. 32). De aanleiding voor die vraag was het proces tegen de nazi-misdadiger Eichmann dat zij volgde in 1961. In het boek dat ze daarover scheef (Eichmann in Jeruzalem, 1963) muntte ze in de ondertiteld de term die haar de meeste bekendheid opleverde: Een verslag van de banaliteit van het kwaad. De beschrijving van Eichmann als oppervlakkige en gedachteloze ambtenaar, in plaats van een duivelachtige belichaming van het kwaad, riep wereldwijd enorme controverse op. Dat verband tussen het kwaad en de onnadenkendheid was voor Arendt het vertrekpunt voor haar filosofische onderzoek naar de mentale activiteiten van de mens, The life of the mind. Dit is opgedeeld in de delen Denken, Willen en Oordelen (in de Nederlandse vertaling), waarvan het laatste deel door haar onverwacht vroege dood helaas niet is voltooid. Volgens Arendt denken mensen het grootste deel van de tijd niet na, maar handelen ze volgens gewoonten en gebruiken en baseren ze zich op vooroordelen. Het gaat er om zelf tot de juiste oordelen te komen, waarmee denken in crisissituaties het doorslaggevende verschil kan uitmaken. Arendts belangrijkste uitgangspunten zijn in lijn met het eerder genoemde verlichtingsmotto van Kant: Sapere aude!, oftewel: heb de moed je eigen verstand te gebruiken. Ook het onderscheid van Kant tussen Vernunft (het denken, meestal vertaald als: de rede) en Verstand (het kennen) neemt Arendt over. Het denken, waar het Arendt om gaat, is gericht op zin en betekenis, terwijl het verstand gericht is op het kennen van de wereld, op de wetenschappelijke manier: het zoeken naar de waarheid. Dit zijn twee verschillende dingen. Het kennen is resultaatgericht, het gaat om verwerving van kennis. Het denken leidt nooit tot een resultaat dat behouden kan worden: het denken moet steeds weer opnieuw beginnen. Net zoals Penelope elke nacht weer ontrafelt wat ze die dag daarvoor geweven heeft, zo is ook het denken eindeloos en nooit af. Het denken leidt niet tot kennis, niet tot waarheid, niet tot regels, het ondermijnt ze juist en is in die zin deconstructief. In Arendts woorden: “De behoefte van de rede wordt niet gestimuleerd door de zoektocht naar de waarheid, maar door de zoektocht naar zin en betekenis. En waarheid en zin zijn niet hetzelfde” (ib., p. 43). Dit is voor dit onderzoek een cruciaal onderscheid. Voor het leren reproduceren van kennis zijn allerlei didactische middelen ontwikkeld en onderzocht: technieken om beter te onthouden, te spreiden in tijd, in stapjes op te delen, te linken aan

27 voorkennis, enzovoorts. Of leerlingen kennis kunnen reproduceren is bovendien eenvoudig te toetsen. Als we Arendts opvatting volgen is dat voor het denken een heel ander verhaal: het levert geen resultaat op en is zelfs deconstructief van aard. De vraag is dus: als het denken op deze manier wordt opgevat, welke consequenties heeft dit dan voor het onderwijs in denken? Volgens Kant is het denken een fundamentele menselijke behoefte, die door niets anders in beweging kan worden gebracht dan door zichzelf. Ook dit is een belangrijk gegeven voor het onderwijs: je kan iemand niet dwingen om te denken. En bovendien: mentale activiteiten zijn onzichtbaar, denken kun je niet zien. Alleen op een negatieve manier, als je er ‘niet bij bent met je hoofd’. Denken veronderstelt een terugtrekken uit de wereld, letterlijk: ‘stop- en-denk’. Volgens Arendt kun je alleen goed over dingen nadenken als ze niet op dat moment voor je aanwezig zijn. En het effect van denken is vaak dat je daarna ook nog een beetje van de wereld bent: je gaat door het denken twijfelen aan wat je daarvoor nog zeker dacht te weten en kan daardoor niet meer gedachteloos doorgaan met wat je deed. Dat is een eerste aanwijzing voor onderwijs in denken: Denken kun je niet afdwingen. Wel kun je leerlingen uitnodigen tot denken. Om in de ‘denkmodus’ te komen is iets nodig dat de ‘routinemodus’ doorbreekt. De metaforische taal is volgens Arendt voor de geest de enige manier om te verschijnen: we kunnen alleen denken als we een taal beheersen. Dat impliceert dat we andere mensen nodig hebben om te kunnen denken. Die taal hebben we immers van anderen geleerd, en door die taal kunnen we de gedachten van anderen leren kennen en die van onszelf delen. In Arendts terminologie: menszijn bestaat alleen in meervoud, in pluraliteit. Arendt vat het denken op als een dialoog. Ook als het denken alleen in je eigen hoofd gebeurt: “Ik spreek eerst met anderen, voor ik met mezelf spreek, onderzoekend waar het gezamenlijk spreken over ging, om dan te ontdekken dat ik niet alleen met anderen kan dialogeren, maar ook met mezelf” (ib., p. 240). Hieruit kunnen we afleiden dat voor het leren denken de dialoog cruciaal is. Door de dialoog met anderen te voeren, in een gesprek in de klas bijvoorbeeld, kan het voeren van de dialoog in je eigen hoofd, het denken, geoefend worden. Dat is een tweede aanwijzing voor onderwijs in denken: Denken gebeurt in dialoog. De dialoog in het eigen hoofd kan geoefend worden door de dialoog met andere mensen te voeren.

RkJQdWJsaXNoZXIy MjY0ODMw