15 moet volgens Kessels drie problemen oplossen die kenmerkend zijn voor het onderwijs in de filosofie (Kessels, 1989). De eerste is het abstractieniveau. Bij filosofie gaat het bijvoorbeeld over het begrip ‘waarheid’, dat toegankelijk gemaakt moet worden voor leerlingen om betekenis voor hen te krijgen. Tweede probleem is de onoverzichtelijkheid van filosofische problemen. Het waarheidsprobleem roept heel veel andere filosofische vragen op, zodat je al snel alle kanten opgaat als je erover in gesprek raakt. Het derde probleem is nog fundamenteler van aard: namelijk dat op al deze vragen geen eenduidig antwoord is. De ene filosoof beweert dit, de andere dat, en zelf kun je er nog anders over denken. Voor leerlingen kan dat lastig zijn, die zijn gewend aan een docent die weet hoe het zit en die zegt wat je moet leren voor de toets. Kessels concludeert aan het eind van zijn proefschrift dat een strikt onderscheid tussen filosofie en didactiek niet houdbaar is: “Didactiek en filosofie zijn geen gescheiden grootheden, waarbij het een de inhoud verschaft en het ander de middelen om die inhoud over te dragen. Inhoud en middel zijn niet van elkaar te onderscheiden” (ib., p. 161). Er is volgens Kessels bij filosofie niet zoiets als ‘de zaak op zichzelf’ los van de manier om die zaak over te brengen. Want dan komen we weer bij het eerdergenoemde probleem wat die zaak precies is bij filosofie (Teksten? Interpretaties van teksten? Ideeën? Vragen?) En is ‘overbrengen’ hier wel het juiste woord? Bij filosofie gaat het immers niet om gegeven kennis, vaste inzichten, begrippen en posities, maar wordt alles voortdurend aan kritisch onderzoek onderworpen. Deze argumenterende kant hoort dus wezenlijk tot de filosofie. In navolging van de Duitse vakdidacticus Ekkehard Martens noemt Kessels deze verhouding tussen filosofie en didactiek daarom wederzijds constitutief. Vakdidactisch onderzoek van Mostert en Van der Leeuw Rond diezelfde tijd, in 1988, verschijnt het onderzoek van Karel van der Leeuw en Pieter Mostert. Net als Kessels zien ook Van der Leeuw en Mostert de afwezigheid van geschikt lesmateriaal als het grootste probleem voor filosofie in het voortgezet onderwijs van dat moment. In hun onderzoek staat centraal dat leerlingen moeten leren hoe zij dagelijkse ervaringen kunnen transformeren naar filosofische problemen, om vervolgens de procedures te leren om deze filosofische problemen op te lossen. Dit noemen zij de probleemgerichte filosofie, die zij onderscheiden van de historische en de persoonsgerichte filosofie (Van der Leeuw & Mostert, 1991). Historisch gericht filosofieonderwijs richt zich op het overbrengen van algemene
RkJQdWJsaXNoZXIy MjY0ODMw