173 te vragen en dan gebeurt er wat.’ Bert zegt dat zijn theaterervaring hem erg heeft geholpen bij het lesgeven: ‘dat je ook bij hele onverwachte situaties ad rem kunt reageren. En dat je er een draai aan kunt geven.’ Verderop in deze les komt een leerling met een kritische opmerking: ‘Maar jullie <de docenten> zijn dan toch ook niet autonoom? (...) Jullie zijn opgeleid met die info. Jullie zitten daar aan vast. Jullie volgen wat je hebt geleerd.’ Bert vindt dat een belangrijk moment en reageert weer met een grap, door uitgebreid in te gaan op de nog niet ontwikkelde hersenen van leerlingen van die leeftijd. Bert: ‘Wat je ziet is dat deze leerling heel veel vrijheid neemt. Dat vind ik heel mooi en dat schept een uitwisseling waardoor ik ook grapjes kan maken over hen. De functie van zo’n grap is om de ruimte die je hebt binnen de klas zo groot mogelijk te maken. De klassen waarmee ik dit soort grappen heb, die werken ook het best. Die voelen de vrijheid, die weten dat je, als je het een beetje leuk brengt, dat je alles kan zeggen. En dat is denk ik, voor dit vak sowieso, maar voor een school, is dat een groot goed.’ Net als Bert noemt ook Desiree ‘reuring’ expliciet als voorwaarde om leerlingen aan het denken te krijgen: ‘In de eerste periode waren we Aristoteles aan het lezen en ze deden allemaal braaf mee, maar ze waren heel erg aan het consumeren. (…) Ik vond ze te braaf dus ik dacht: ik ga het niet meer doen, dat lezen en dan muisstil opdrachten zitten maken. Er moet meer reuring zijn, ze moeten véél met elkaar in gesprek.’ Yoram benadrukt, net als Bert, het belang van humor in de les als een constructieve vorm van discontinuïteit: ‘Ik hou van gimmicks en grapjes en dingen die terugkomen. Er moet gewoon een beetje gekkigheid gebeuren in de filosofie. Er moet ruimte zijn voor iets onverwachts.’ Een voorbeeld waarbij Yoram dat doelbewust doet om de leerlingen aan het denken te zetten is in de les ‘Wat is goed?’ als hij een telefoon van een leerling afpakt. Achteraf noemde hij twee redenen om dit te doen: om leerlingen weer bij de les te krijgen (‘Ik merkte dat de aandacht aan het opraken was’) en om het relativisme te problematiseren: ‘Dit roept morele verontwaardiging op en het is een beetje prikkelen.’ Harm geeft als voorbeeld van discontinuïteit een filmpje dat leerlingen aan het denken zet. In de les over Habermas krijgen de leerlingen de opdracht om de geldigheidsclaims van Habermas op een filmpje toe te passen. Dat filmpje laat een gesprek zien tussen een jongen en een meisje die net hun relatie beëindigd hebben. Harm: ‘Dat filmpje werkt ongelooflijk verstorend. Er zijn leerlingen die trekken die dialoog tussen die twee mensen niet. Omdat er wordt geschreeuwd, omdat ze elkaar niet begrijpen. Er zit heel veel ongemak in dat filmpje. Dat verstorende effect maakt juist dat er heel veel gebeurt in een klas waar je dan iets mee kan dan doen. En eigenlijk moet je dat door de lessen heen, misschien hoeft het niet in elke
RkJQdWJsaXNoZXIy MjY0ODMw