177 om uit te zoeken hoeveel het een of het ander voorkomt, maar om te achterhalen of het toepassen van dit onderscheid zinnig is voor het filosofieonderwijs en op welke manier het samenhangt met de ruimte om te denken. Wat nu volgt is om die reden geen vergelijking tussen de docenten, maar een overzicht van voorbeelden van authoritative en dialogic discourse, en van de beweging tussen beide, uit de geobserveerde lessen van de deelnemende docenten. Doel is te onderzoeken of dit onderscheid zinvol is om toe te passen op filosofielessen, om zo meer zicht te krijgen op hoe de ruimte om te denken kan ontstaan binnen het klassikale gesprek. 3) Hoe hangt het gebruik van authoritative en dialogic discourse binnen het klassikale gesprek in de filosofieles samen met ruimte om te denken? Voorbeelden van authoritative en dialogic discourse Een voorbeeld van authoritative discourse is te vinden in het onderwijsleergesprek in de les over Kant van Bert. Als een leerling met de vraag komt: ‘Wie valt er onder iedereen met een verstand?’ leidt Bert deze vraag terug naar de positie van Kant: ‘Wat denk je dat Kant geantwoord zou hebben?’. Door deze vraag wordt het denken van de leerlingen geactiveerd: ze moeten zelf de relatie leggen tussen de vraag en de behandelde stof. Een voorbeeld van dialogic discourse is te vinden in het gesprek over ‘Wat is mooi?’ in de les van Joan. Hierin wordt leerlingen gevraagd uit te leggen waarom ze iets mooi vinden, en wordt er samen gezocht naar criteria voor schoonheid. Hier worden leerlingen aan het denken gezet door hun eigen ervaringen te koppelen aan het bedenken van criteria voor een bepaald begrip. Een voorbeeld van de beweging van authoritative naar dialogic discourse is te zien in de les van Tirza over Wittgenstein. De les begint met een uitleg over noodzakelijke en voldoende voorwaarden en over het idee van familiegelijkenissen bij Wittgenstein (authoritative). Daarna wordt leerlingen de vraag gesteld om verschillende soorten van spel in een schema onder te brengen. Dit wordt klassikaal gedaan, de leerlingen denken samen na en de docent vult het schema in op het bord. Daarna ontstaat er een gesprek over de definitie van het spel, waarbij leerlingen samen aan het denken zijn en op elkaar reageren (dialogic). Leerlingen worden hier aan het denken gezet door eerst het idee van Wittgenstein over familiegelijkenissen toe te passen op het spel en daarna zelf na te denken over wat een definitie voor het spel zou kunnen zijn. Een voorbeeld van de beweging van dialogic naar authoritative discourse is te vinden in de les van Harm over lichaam en geest. Aan het begin van de les denken de leerlingen in stilte na over de gegeven vragen, daarna gaan ze hier in groepjes
RkJQdWJsaXNoZXIy MjY0ODMw