196 genoemd als een constructieve vorm van discontinuïteit die bijdraagt aan de ruimte in de les voor het denken van leerlingen. De keuze voor het derde spanningsveld komt voort uit het belang van de dialoog voor het denken, zoals dat onder andere bij Arendt naar voren komt. De laatste jaren is er meer aandacht voor de dialoog in het onderwijs. Gekozen is om het onderscheid tussen authoritative en dialogic discourse van Mortimer en Scott (2003) toe te passen op de analyse van gesprekken in filosofielessen. De onderzoeksvraag bij het derde spanningsveld, authoritative - dialogic discourse is: 3) Hoe hangt het gebruik van authoritative en dialogic discourse binnen het klassikale gesprek in de filosofieles samen met de ruimte om te denken? Het toepassen van het onderscheid tussen authoritative en dialogic discourse voor het analyseren van klassikale gesprekken in filosofielessen maakte drie dingen duidelijk. Ten eerste dat beide vormen van gesprek leerlingen aan het denken kunnen zetten. Ten tweede dat er in de klassikale gesprekken vaak geschakeld wordt tussen authoritative en dialogic discourse, bijvoorbeeld door eerst een begrip of theorie uit te leggen en er daarna samen over na te denken en dan vervolgens weer terug te keren naar de theorie. Dat heen-en-weer gaan gebeurt beide kanten op. Ten derde dat het soms onduidelijk is of er sprake is van authoritative of dialogic discourse. Dat hoeft geen probleem te zijn, behalve als het voor leerlingen niet duidelijk is wat voor soort vraag ze wordt gesteld: een waarop één goed antwoord is, of een vraag waarop verschillende antwoorden mogelijk zijn. Volgens Mortimer en Scott zijn momenten in science lessen waarin zowel authoritative als dialogic discourse voorkomt vaak betekenisvol (paragraaf 1.7). Dit geldt ook voor de filosofieles: op de momenten dat authoritative en dialogic discourse door elkaar lopen zijn leerlingen zowel bezig een bepaald filosofische idee of begrip eigen te maken als deze te onderzoeken: zowel filosofie leren als leren filosoferen dus. Als je, zoals Kessels in navolging van Martens betoogt (paragraaf 1.3), filosofie en didactiek als wederzijds constitutief opvat, is dat niet verbazingwekkend. De kennisbasis van filosofie bestaat immers niet uit feiten, maar wordt in dialoog steeds weer bevraagd. Ervan uitgaande dat het in de filosofieles dus zowel gaat om het leren van bepaalde begrippen en theorieën als om het onderzoeken en bekritiseren ervan, is dat heen-en-weer gaan precies wat er moet gebeuren om ruimte te scheppen om te denken. Dat pleit ervoor om de eerder gegeven definitie van het onderwijsleergesprek als authoritative discourse aan te passen voor de filosofieles (of hiervoor een nieuwe naam te bedenken), en hier ook gesprekken
RkJQdWJsaXNoZXIy MjY0ODMw