197 onder te laten vallen waarin zowel authoritative als dialogic discourse aanwezig is. Dit vereist een new classroom script (in de woorden van English) ten opzichte van de traditionele definitie van het onderwijsleergesprek, waarbij de docent sterk stuurt en de leerling weinig invloed heeft op het verloop van het gesprek. De populariteit van het onderwijsleergesprek in het filosofieonderwijs, als dat op deze manier wordt opgevat, is vanuit het perspectief van de drie spanningsvelden goed te begrijpen. De balanceeract kan in zo’n gesprek tussen de polen van alle drie de spanningsvelden uitgevoerd worden. Door het afwisselen tussen authoritative en dialogic discourse kunnen docenten zowel sturen naar bepaalde filosofische begrippen en theorieën (filosofie leren), als dat ze leerlingen hier zelf over aan het denken kunnen zetten (leren filosoferen). Dat sluit aan bij Rondhuis’ definitie van ‘het flexibel heen-en-weer kunnen springen van theorie naar praktijk en omgekeerd’ (zie paragraaf 1.4) als een van de hoofdkenmerken van het filosoferen. Er is daarmee zowel ruimte voor continuïteit (behandelen van het curriculum) als voor discontinuïteit (improviseren en inspelen op wat er zich aandient). Kienstra wijst op het gevaar van het te veel inzetten van het onderwijsleergesprek door filosofiedocenten (zie paragraaf 1.3), omdat het ‘typische filosofische, beoordelen en evalueren, dan buiten de boot kan vallen’. Maar als het onderwijsleergesprek op bovenstaande manier wordt opgevat, als balanceeract tussen de drie spanningsvelden, waarbij leerlingen zowel zelf de ruimte krijgen om na te denken over filosofische vragen, als dat de docent kan sturen, komt dit overeen met haar bevinding dat gesprekken met gedeelde sturing het meest effectief zijn. Het definiëren van begrippen hangt hier mee samen: ook dit is een van de balanceeracts die op alle spanningsvelden betrekking heeft. Enerzijds is dat nodig omdat leerlingen alleen over begrippen kunnen nadenken als ze weten wat die betekenen, anderzijds beperkt het definiëren van die begrippen de ruimte om hierover zelf na te denken. Buiten de structuur van de spanningsvelden om is een laatste onderzoeksvraag toegevoegd: 4) Welke strategieën gebruiken filosofiedocenten om hun leerlingen in het gesprek aan het denken te zetten? In de geobserveerde lessen deden docenten dit in klassikale gesprekken door vragen te stellen en leerlingen vragen te laten formuleren, door leerlingen ‘mede-eigenaar te maken van de dialoog’ (bijvoorbeeld door in te gaan op het
RkJQdWJsaXNoZXIy MjY0ODMw