34 thought” (Paul, 1982, p. 3) die de basis vormen voor hun denken. Als zij technische argumentatietechnieken leren, gaan ze die helaas niet vanzelf gebruiken om hun eigen vooronderstellingen kritisch te onderzoeken, in tegendeel zelfs: “…they become more sophistic rather than less so, more skilled in ‘rationalizing’ and ‘intellectualizing’ the biases they already have” (ib., p. 3). Dat is uiteraard niet het doel van kritisch denken: het gaat nu juist om het ‘socratisch effect’ waarbij leerlingen de vooronderstellingen en inconsistenties in hun denken aan serieus onderzoek onderwerpen. Deze sterke opvatting van kritisch denken gaat dus om het aanleren van een bepaalde houding, door Paul aangeduid als world view. Daarbij gaat het onder meer om de drang tot op de bodem uit te zoeken hoe iets zit en om geïnteresseerd te luisteren naar tegengestelde standpunten. Het kritisch leren denken wordt op deze manier opgevat als een veel complexer geheel van vaardigheden, emoties, houdingen, gewoontes en zelfs karaktereigenschappen. Het gaat om het vormen van een persoon, niet alleen om het aanleren van bepaalde denkvaardigheden. De derde opvatting die Siegel beschrijft komt van John E. McPeck, die het hele concept van kritisch denken in twijfel trekt. Volgens McPeck kun je denkvaardigheden niet als losstaande vaardigheden beschouwen: denken gaat immers altijd over iets. Kritisch leren denken betekent daarom niets volgens McPeck, je kunt alleen ergens kritisch over denken. Siegel is het hier niet mee eens: je kan ook leren fietsen, los van welke fiets je precies hebt en daar algemene aanwijzingen over geven, dus dat kan ook bij kritisch denken. Maar volgens McPeck vereist het onderzoeken van vooronderstellingen bij wiskunde hele andere vaardigheden dan vooronderstellingen onderzoeken in een politieke discussie. Dit probleem wordt in onderwijskundige termen meestal aangeduid met het transfer problem: vaardigheden die in het ene domein geleerd worden, worden door leerlingen niet zonder meer toegepast op andere domeinen. Siegel kiest uiteindelijk een middenpositie: kennis over logica en argumentatie is relevant voor kritisch denken, maar wordt niet vanzelf door leerlingen in andere contexten herkend, dus specifieke inhoudelijke kennis van het vak waar je over denkt is nodig. Siegel komt vervolgens tot een eigen definitie van een kritisch denker: ‘one who is appropriately moved by reasons’ (Siegel, 1988, p. 32). Daarvoor is een bepaalde houding nodig, door Siegel aangeduid met critical spirit. Niet alleen goed kunnen redeneren, maar dit ook willen en geneigd zijn te doen is cruciaal. Dat levert de zevende aanwijzing voor onderwijs in denken op:
RkJQdWJsaXNoZXIy MjY0ODMw