54 Toegepast op het onderwijs zouden we het begrippenpaar leerling-leerstof ook als zo’n pedagogische antinomie kunnen beschouwen: ook hier gaat het mis als er in het onderwijs eenzijdig gekozen wordt voor de leerstof (die dan alleen nog maar passief ontvangen en ‘gedrild’ kan worden) of eenzijdig voor de leerling (die dan alles zelf moet bedenken en niets nieuws ontvangt dat zijn horizon kan verbreden). In beide gevallen wordt de ontwikkeling van de leerling gefnuikt. Dit is het uitgangspunt van de triadische pedagogiek, waarbij er in het geval van onderwijs, altijd sprake is van drie dingen: de docent, de leerling en de leerstof, datgene wat geleerd wordt, de ‘zaak’, kennis of vaardigheid (Imelman, 2000). Naar analogie van dit idee van de pedagogische antinomie neem ik als uitgangpunt voor dit onderzoek de polen filosofie leren - leren filosoferen als eerste en overkoepelende spanningsveld dat ik als constitutief beschouw voor de ruimte om te denken in de filosofieles. Op dezelfde manier als de opvoeding hierboven werd beschreven vat ik dat op als een balanceeract: de ruimte om te denken in de filosofieles bevindt zich tussen twee polen. Kiezen voor de ene of de ander pool zou betekenen dat de docent ofwel alleen ideeën van filosofen overdraagt (waardoor leerlingen alleen leren deze ideeën te reproduceren), ofwel leerlingen zelf laat filosoferen (waardoor zij wel zelf denken, maar zonder filosofische begrippen en ideeën hun denken niet verder wordt gebracht). De kunst is om als filosofiedocent beide te doen en daarmee te laveren tussen deze polen op zo´n manier dat er ruimte ontstaat voor de leerlingen om te denken. De keuze voor het tweede spanningsveld, tussen de polen continuïteit en discontinuïteit, komt voort uit de ideeën over denken van Arendt en Dewey, en de onderwijspedagogische opvattingen van English. Hier staat het spanningsveld centraal tussen enerzijds het grillige karakter van het denken, dat niet resultaatgericht is en deconstructief kan zijn, twijfel kan oproepen, onvoorspelbaar is en levendigheid nodig heeft. Dat staat op gespannen voet met het letterlijk ‘schoolse’, dat een curriculum, organisatie, orde, planning en structuur veronderstelt. De keuze voor het derde spanningsveld, tussen de polen authoritative en dialogic, komt voor uit de literatuur over dialogic teaching, met als belangrijkste reden dat de dialoog cruciaal is voor het leren denken, en in de filosofieles de meest zichtbare manier is waarop dat denken de ruimte kan krijgen. Authoritative discourse is voor de filosofieles gekarakteriseerd als een uitleg of onderwijsleergesprek gericht op filosofische kennis of begrippen. Dialogic discourse is voor de filosofieles gekenmerkt als een onderzoekend gesprek waarbij leerlingen op een open manier over filosofische vragen nadenken, zonder dat daarbij naar een bepaalde theorie of begrip gestuurd wordt. De rol van de docent binnen het authoritative discourse is sturend: de docent treedt op als expert met meer kennis van de filosofie dan de
RkJQdWJsaXNoZXIy MjY0ODMw