75 Bij de specifieke methode van stimulated recall om data te verzamelen zijn nog enkele aanvullende kanttekeningen te maken. De kritiek die er is geuit op deze methode gaat voor een groot deel over de betrouwbaarheid van het achterhalen van cognities. Een kritiekpunt is bijvoorbeeld dat geautomatiseerd gedrag niet te achterhalen is, omdat die simpelweg niet onder woorden kan worden gebracht. Een ander kritiekpunt is of hetgeen de ondervraagde zegt als hij of zij gevraagd wordt naar overwegingen voor het handelen een herinnering is, of eerder een reconstructie, of zelfs een geheel nieuwe gedachte, die pas ontstaat door het terugkijken en reflecteren op de situatie (Nisbett et al, 1977 en Yinger, 1986). In een beschouwing van de stimulated recall methode voor het in kaart brengen van pedagogisch-didactisch handelen (de Bruijn et al, 2011) worden deze en andere kritiekpunten besproken. Er wordt geconcludeerd dat de methode weliswaar bezwaren kent als het gaat om het ontsluiten van interactieve cognities (op het moment van handelen zelf), maar dat de methode wel geschikt is om achteraf terug te blikken op het eigen lesgeven en zo opvattingen, uitgangspunten en inzichten boven water te krijgen. Dat is ook de manier waarop de stimulated recall methode in dit onderzoek is ingezet. Het ging er niet om te achterhalen wat docenten precies in hun hoofd hadden als ze voor de klas stonden, maar om docenten op hun lesgeven te laten reflecteren om zo inzicht te krijgen in hun, vaak impliciete, praktijkkennis. Dat lukte goed aan de hand van video-opnamen van de zojuist gegeven les, omdat er ingezoomd kon worden op specifieke momenten uit de les. Daarbij kwamen andere dingen naar boven dan in de startinterviews, waarin docenten hun expliciete opvattingen over hun lesgeven en het filosofieonderwijs in het algemeen vertelden. Als gedachten over het handelen in de klas pas ontstonden bij het terugkijken van de video was dat voor dit onderzoek geen bezwaar, want ook die gedachten konden leiden tot betekenisvolle inzichten voor de praktijk. Het gebeurde bijvoorbeeld een paar keer dat docenten er bij het terugkijken van de video achter kwamen dat ze niet goed gehoord of begrepen hadden wat een leerling zei. Een docent gaf daar als verklaring voor dat hij zo bezig was het gesprek een bepaalde kant op te sturen, dat hij daardoor het antwoord van een leerling te snel had geïnterpreteerd als een voorbeeld van wat hij zelf al in gedachten had. Daar kwam hij pas achter bij het terugkijken van de video, het was dus geen gedachte op het moment van het lesgeven zelf, maar wel iets dat inzicht gaf in de praktijk. Nog een laatste mogelijk bezwaar uit de onderzoeksliteratuur over stimulated recall is de bias van de onderzoeker in de bevraging (de Bruijn et al, 2011). Als de onderzoeker bijvoorbeeld vraagt naar alternatieven om te handelen is de vooronderstelling dat het anders, of beter had gekund. In de gedeeltes waarin we video’s terugkeken heb ik in eerste instantie geen vragen gesteld, de docent kon de
RkJQdWJsaXNoZXIy MjY0ODMw